»Music education is now only for the white and the wealthy« war der Titel eines Beitrags im britischen Guardian von Mitte März. Charlotte Gill beklagt darin allgemein, dass die Wichtigkeit und der Wert musikalischer Erziehung an britischen Schulen schändlich verkannt und die Musik vernachlässigt werde. Schuld daran sei unter anderem der Leistungsindikator an englischen Schulen, der English Baccalaureate, mit dem eine konservative Politik die Zahl an Musik- und Fremdsprachstudierenden erhöhen wolle. Noch ein anderes Problem macht Charlotte Gill aus: Musik werde zu akademisch, zu verschult gelehrt, vor allem der zu starke Fokus auf Notation als Code schließe viele Kinder und Jugendliche aus. Sie fordert mehr Diversität. Die Reaktionen auf Gills Artikel waren gewaltig. Über tausend Kommentare am Artikel und so viele Gegenreaktionen, dass andere davon Übersichten erstellten. Einer der polarisierendsten Vorwürfe: Hier wird ein musikalischer Analphabetismus romantisiert. Wir wollen wissen, wie es um diese Thematik in Deutschland bestellt ist. Schließt die Vermittlung von Musik manche aus? Ist sie elitär? Hier antwortet Merle Krafeld, Studierende an der UdK Berlin auf die Beiträge von Thomas Erlach in VAN-Ausgabe #105 und Norbert Schläbitz in VAN-Ausgabe #104. Als letzter Beitrag der Reihe erschien in Ausgabe #107 ein Kommentar von Christoph Hein, Musiklehrer.
Als angehende Musik- und Geschichtslehrerin habe ich bisher wenig unterrichtet, bin also, was den Musikunterrichtsalltag an Schulen angeht, (noch) keine Fachfrau. Womit ich mich allerdings auskenne, ist das Musikpädagogik-Studium (ich stecke mittendrin) und auch die Musikwissenschaft, auf die ich als relativer Neuling in der Disziplin einen anderen Blick habe als Norbert Schläbitz und Thomas Erlach. Studium und Wissenschaft haben in den Artikeln der beiden eine erhebliche Rolle gespielt, deswegen erlaube ich mir einen kleinen Exkurs in diese Bereiche rund um den eigentlichen Musikunterricht (um den es in den kommenden Wochen wieder verstärkt gehen wird, versprochen!)
»Einmal bitte alles mit scharfer Soße!« – das Musiklehramtsstudium
»Unbedingt zu fördern ist eine Offenheit der Lehramts-Studierenden für verschiedene Musikgenres«, fordert Thomas Erlach. Einverstanden! Offen für alle möglichen Methoden (z.B.: »Arbeiten mit Software, Apps, Turntables, digitale Notationstechniken«, Norbert Schläbitz) sollen wir angehenden Musiklehrer*innen außerdem sein. Auch einverstanden! Die Frage ist nur, wie so oft seit Bologna: Wie und vor allem wann sollen wir das schaffen? Wir studieren alle schon drei Fächer parallel (Musik, ein weiteres Fach, Erziehungs- oder »Berufswissenschaften«). Innerhalb der Musik soll man dann, bitte sehr, auch noch alles auf einmal können: Ein Hauptinstrument spielen auf einem Niveau, dass von einer »eigenen künstlerischen Identität« gesprochen werden kann, außerdem Klavier und Gesang (beides Jazz/Rock/Pop und Klassik, versteht sich), Musikgeschichte, Musiktheorie (Notation, Harmonielehre, Satzlehre etc.), Gehörbildung, Chor und Orchester dirigieren, Bands leiten, »Neue Medien« (was auch immer damit gemeint ist), Musikpädagogik. Das ist das Minimum. Und für alles ist natürlich keine Zeit. Es wird kalkuliert, dass wir knapp 2 Stunden die Woche damit verbringen, unser Hauptinstrument zu üben – die Ansprüche, die gleichzeitig an uns gestellt werden, verlangen mindestens eine Stunde Üben jeden Tag. Eine 20seitige Hausarbeit in Musikwissenschaft sollen wir, inklusive Themenfindung, Recherche, Schreiben und Korrekturlesen, in 30 Stunden, also innerhalb von vier 8-Stunden-Tagen, abgabefertig haben – absolut unmöglich. Meine Hochschule hat jetzt endlich das Problem erkannt und eine »Kommission zur Ermittlung der Studierbarkeit« unserer Studienordnung einberufen. Lang lebe der universitäre Verwaltungsapparat! Ich kenne genau eine Person, die es geschafft hat, den Musiklehramtsbachelor in 6 Semestern zu studieren – und das dann wirklich nah am Rande des Nervenzusammenbruchs.
Offen zu sein für Genres und Methoden ist ein Ideal, dem noch nahezukommen ist (und das ich für Musiklehrkräfte unbedingt für notwendig halte). Sich nach einem Musiklehramtsstudium in allen möglichen Genres und Methoden dann auch noch so sicher bewegen zu können, dass man sie Schülerinnen und Schülern mit Elan nahebringen kann – völlig utopisch!
Ist das Musiklehramtsstudium exklusiv und elitär?
Ganz klar: Ja. Weil das oben Genannte noch weniger zu schaffen ist, wenn man nicht eine ordentliche Portion Vorwissen mitbringt. Entsprechend umfangreich sind die Eignungstests für ein Musiklehramtsstudium, die man, selbst nach einem sehr guten Musik-LK-Unterricht, ohne privaten Theorie- und Gehörbildungsunterricht (neben dem Hauptinstrument- und Klavierunterricht) nicht bestehen kann. Sollen also, wie Norbert Schläbitz vorschlägt, diese Felder sowohl aus den Pflichtkursen an der Hochschule als auch aus den Aufnahmeprüfungen gestrichen werden? Nein. Ohne Musiktheorie- und Gehörbildungs-Kenntnisse sind die inneren Zusammenhänge eines riesigen Pools von Musik – aus dem Klassik- wie auch Jazz / Rock / Pop-Bereich – nicht verständlich. Auch wenn es in jedem Fall einerseits Zugänge zu Musik gibt, die ohne dieses Handwerkszeug auskommen und andererseits auch Musiken, bei denen die Analyse einer wie auch immer gearteten Notenschrift grundsätzlich wenig Sinn ergibt (z.B. Techno), sollte sie doch, im Sinne der allseits geforderten Offenheit, Musikstudierenden als Instrument zur Verfügung stehen, um sie einsetzen zu können, wenn sie sinnvoll scheint. In meinem Umfeld gibt es keine*n Studierende*n, auch unter denen mit Populärmusik-Hintergrund, der oder die klassische Gehörbildung und Harmonielehre für überflüssig oder sogar hinderlich hält (was nicht heißt, dass sie nicht ab und an darüber stöhnen).
Wenn diese sehr voraussetzungsreichen Fächer also Teil des Musiklehramtsstudium bleiben sollen, muss ein anderer Ausweg aus der Chancenungleichheit bei den Eignungsprüfungen her. In Berlin gibt es sehr gute und erschwingliche studienvorbereitende Kurspakete (StuVo) der Musikschulen (Unterricht auf dem Hauptinstrument, außerdem Klavier, Gesang, Gehörbildung, Musiktheorie – also (fast) alles, was in den Eignungsprüfungen abgefragt wird). Die StuVo finanziert die Stadt, quasi als Stipendium, zu einem großen Teil mit. Die StuVo oder auch SVA (»Studienvorbereitende Ausbildung«) wird aber je nach Bundesland und dort oft auch noch je nach Kommune anders gehandhabt oder überhaupt nicht angeboten. Ohne StuVo oder reiche Eltern kriegt man keinen Musiklehramtsstudienplatz. Wir brauchen also mehr StuVos und auch eine bessere Kommunikation nach außen, sodass Schülerinnen und Schüler, die sich für ein Musik- oder Musiklehramtsstudium interessieren, auch auf diese Angebote stoßen.
Nun sag, wie hältst du’s mit der klassischen Musik?
»Der Sound vergangener Jahrhunderte bleibt der Sound vergangener Jahrhunderte. Er klingt bei allem möglichen Gefallen stets zeitlich fern«, schreibt Norbert Schläbitz. In der heutigen Vielzahl musikalischer Genres, die Schläbitz ja selbst oft genug betont, soll nun gerade die Geburtsstunde eines Stückes über wichtig oder unwichtig entscheiden? Obwohl er eine völlig gegensätzliche Schlussfolgerung zieht, ist Thomas Erlachs Sichtweise dem gar nicht so unähnlich. Wichtig wird ein Stück für ihn gerade dadurch, dass es eine jahrhundertelange Überlieferungstradition im Rücken hat. Er möchte, logischerweise, nicht der Buhmann sein, der diese Überlieferungskette reißen lässt und plädiert deswegen, in Analogie zu Naturschutzgebieten, für »Kulturschutzgebiete«. Klassik konservieren um der Tradition willen? Klassik für irrelevant und lebensfern erklären der Tradition wegen? Beides halte ich für falsch. Die Klassikszene ist doch heute zwar »nur« eine von vielen, aber doch auch eine lebendig Musiksubkultur (wer das nicht glaubt, dem sei die regelmäßige Lektüre dieses Magazins ans Herz gelegt!).
Die Herausforderung ist: Die Teilhabe an dieser Subkultur ist voraussetzungsreicher als bei anderen. Mit Teilhabe meine ich hier nicht in erster Linie das Musikmachen (hierzu lässt sich Charlotte Gill, deren Artikel Ausgangspunkt unserer Debatte war, ausführlich aus), sondern das Erleben von Musik. Einen zwanzigminütigen Satz einer Sinfonie zu hören, wenn man solche Musik nicht kennt und keine Ahnung von ihrem Aufbau und damit auch keine Fixpunkte fürs Ohr hat, ist anstrengend und ermüdend. Und hier kommt das reine Wissen über z.B. die Sonatenhauptsatzform ins Spiel, das Norbert Schläbitz für so sinnfrei hält. Ich habe in jungen Jahren in klassischen Konzerten auch lieber geflüstert, gedöst oder getwittert (wenn es das damals schon gegeben hätte), bis ich im Musikunterricht die entscheidenden Tipps bekommen habe, woran ich mich beim Hören bestimmter Gattungen festhalten kann. Dafür braucht man noch nicht mal zwangsläufig den Weg über die Analyse des Notentextes.
Insbesondere Genres, deren Subkulturen im Umfeld der Schülerinnen und Schüler existieren, die sich aber nicht durchs bloße Hören, Tanzen o.ä. direkt erschließen lassen (Klassik, aber z.B. auch Jazz) sollten im Musikunterricht (natürlich neben anderen) zugänglich gemacht werden. Wer Klassik als aus der Zeit gefallen denkt, egal ob mit Prädikat »schützenswert« oder »weg damit«, wird Schülerinnen und Schüler nicht davon begeistern können.
Ein weiterer Grund, warum Schläbitz’ Absage an die »überlieferte Musik« mir unsinnig erscheint: Gerade Schläbitz’ (berechtigte) Mahnung, Ästhetiken immer im Plural zu denken – eine bestimmte ästhetische Idee gilt immer nur räumlich, zeitlich und in Bezug auf das Genre begrenzt – kann gerechtfertigt und verdeutlich werden anhand der Betrachtung von »überlieferter Musik« und ihrer Rezeption. Wertungen und Maßstäbe, die Zeitgenoss*innen an die Musik ihrer Zeit stellten, erweisen sich schnell als relativ, wenn man sieht, wie diese Ansprüche an Kunst sich in der Folge gewandelt haben. Hier bietet die Beschäftigung mit »überlieferter Musik« (sei es Klassik oder Jazz) also eine besondere Chance. Warum diese ungenutzt lassen?
Bei Erlach und seinen »Kulturschutzgebieten« schwingt neben dem nicht zielführenden Konservierungsgedanken ein kulturelles Überlegenheitsgefühl mit, vor dem man sich vor allem in Zeiten boomender Montagsdemos und neuer Xavier Naidoo-Alben hüten sollte. »Gerade die europäische Kunstmusik bietet an sich schon eine unglaubliche Vielfalt an Ästhetiken, derentwegen junge Menschen aus fernen Ländern wie Korea ausgerechnet nach Deutschland kommen, um sie hier zu studieren«, sagt Erlach. Und ich frage mich: Liegt es nicht viel eher daran, dass ein lange gepflegter Kulturimperialismus ihnen genau das einreden möchte? Oder einfach daran, dass das Musikstudium in Korea für diese Leute unbezahlbar wäre?
Das »Postfaktische« in der Musikwissenschaft
»Ob die Vertreter (der Musikwissenschaft) nun A. B. Marx, G. Adler, A. Schering, W. Wiora geheißen haben, stets ist ihr Schreiben von einem romantischen, fantastischen, postfaktischen Element begleitet«, wettert Schläbitz. Ich möchte hinzufügen: »Ob die Vertreter nun A. B. Marx, G. Adler, A. Schering, W. Wiora geheißen haben, keiner von ihnen hat eine Schrift nach 1988 veröffentlicht.« Die ersten drei haben genauer gesagt Mitte/Ende des 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts gelebt – mit dem Zustand der Disziplin Musikwissenschaft heute haben sie recht wenig zu tun.
Schläbitz’ Verurteilung der Musikwissenschaft (genaugenommen scheint er in erster Linie von Musikgeschichte zu sprechen) als postfaktisch halte ich für pauschalisierend und vor allem völlig überzogen. Was ich in der Musikgeschichtsschreibung allerdings vermisse, ist die Reflexion der eigenen wissenschaftlichen Disziplin. Wie soll Musikgeschichte geschrieben werden? Wie damit umgegangen, dass Musik ohne die Kenntnisse irgendeines Entstehungskontextes auf die Hörer*innen wirken kann, also irgendwie zeitlos ist, gleichzeitig aber doch immer an die Geschichte rückgebunden ist, von Menschen mit aus ihrer Vergangenheit resultierenden Erlebnissen und Erfahrungen und aufbauend auf vorangegangenen Musiken komponiert, improvisiert oder musiziert wird als ein Spiegel der entsprechenden Zeit? Wie objektiv kann Musikgeschichtsschreibung sein? Wie können wir eine Geschichte oder Geschichten der unglaublichen Vielzahl von Musiken, die uns in Zeiten von Globalisierung und Internet umgeben, schreiben? usw. (Es kann natürlich sein, dass die Theorie oder Philosophie der Musikgeschichtsschreibung durchaus rege diskutiert wird, mir diese Schriften nur bisher nicht über den Weg gelaufen sind. Für den Fall nehme ich Leseempfehlung gerne entgegen).
Wenn Schläbitz in der Schule parallel zum Aufbau von Wissen »immer wieder auch dessen Dekonstruktion, das Aufzeigen, dass sich darin eine motivierte Perspektive abbildet«, verlangt, scheint er mir eigentlich eine ähnliche Intention zu verfolgen: Beim Nachdenken über Musik immer auch zu reflektieren: Aus welcher Perspektive blicke ich oder blickt jemand anderes auf Musik? Wie? Und warum? Anstatt eine komplette Disziplin zu rückwärtsgewandten, postfaktischen Märchenerzähler*innen zu degradieren, könnte Schläbitz seine Energie auch darauf verwenden, zu überlegen, wie man es denn besser machen könnte. Allerdings kann die Musikwissenschaft (auch abseits der Musikgeschichte), da sie doch vergleichsweise klein und personell begrenzt ist, in der Entwicklung ihrer Methoden und Ansätze der rasanten Ausdifferenzierung der Musik, der Komposition, der Aufführung, der Schallerzeugung, der Medien usw. nur hinterherhecheln. Deswegen ist sie als Wissenschaft aber nicht gescheitert.
Wider die »heimliche Kanonbildung«?
»Heimliche Kanonbildung« ist es für Thomas Erlach, wenn Musiklehrer*innen nur solche Musik behandeln, die sie zufällig kennen. Ganz schlimm findet er das. Er will zwar keinen »amtlichen Kanon wie zu Kaiser Wilhelms Zeiten«, aber irgendwie soll doch die Musikpädagogik als wissenschaftliche Disziplin entscheiden, welche Stücke sich im Musikunterricht besonders lohnen (und auch, welche man lieber weglässt). Das klingt, als müssten die Fachvertreter*innen der Musikpädagogik nur lange genug diskutieren, dann würden sich schon die 10, 20 wirklich relevanten Stücke – der Kanon – herauskristallisieren. Den Rest könnte man dann getrost vergessen. Egal, wie viele wie auch immer gebildete Leute sich darüber den Kopf zerbrechen: Ein musikalischer Kanon, die Unterteilung in wichtige und unwichtige Musik, ist immer eine aus einer bestimmten Perspektive heraus getroffene Auswahl neben unzähligen anderen möglichen, auf ihre Art genauso sinnvollen Zusammenstellungen. Wohl darum sagt Schläbitz: »Ein übersichtlicher Kanon befördert allein einen musikalischen Analphabetismus im Raum eines stetig wachsenden Universums der Musik«. Das Problem ist: Sobald wir uns auch nur irgendwie mit Musik beschäftigen, bilden wir angesichts des riesigen Angebots zwangsläufig die Kategorien wichtig – unwichtig, um uns überhaupt orientieren zu können – und das nicht nur in der Klassikwelt. Auch die Hardrock-Greatest Hits-Compilation und die Bravohits `94 sind Kanons, oder meine itunes-Mediathek (gut, dieser Kanon ist ziemlich umfangreich). Wer unterrichtet, arbeitet zwangsläufig mit einer Auswahl an Musik, einem Kanon. Den kann sie oder er selbst aufstellen oder übernehmen. Subjektiv ist der Kanon so oder so. Die einzige Möglichkeit, damit sinnvoll umzugehen, ist, den Kanon als solchen, als subjektiv getroffene Auswahl, offenzulegen und zu diskutieren anstatt die ausgewählten Stücke als die objektiv gesehen wichtigsten zu verkaufen.
Am Ende ist wahrscheinlich doch allen geholfen, wenn Lehrkräfte auch oft dazu kommen, ihren »heimlichen Kanon« (allerdings wie gerade erklärt als solchen offengelegt) zu behandeln. Begeisterung kann man immer am besten für das wecken, was einem selbst am Herzen liegt. Angesichts der utopischen Anforderungen im Lehramtsstudium müssen wir auf die bereits vorhandenen Kompetenzen und musiksoziologischen Profile angehender Musiklehrerinnen aufbauen, anstatt sie als Projektionsfläche für unsere persönliche Meinung in Bezug auf den idealen Musikunterricht zu nehmen. ¶