Vom stetig wachsenden Universum der Musik war hier in den vergangenen drei Wochen die Rede, und davon, wie die Musikpädagogik auf diese Entwicklung reagieren solle.Zwei Professoren sind zu Wort gekommen, die ihre Raumstationen offenbar in weit voneinander entfernten Galaxien dieses Universums eingerichtet haben. Und dazwischen eine Studentin, die sich ganz schön strecken muss, um Sichtkontakt zu den beiden Außenposten herzustellen.Heute nun eine Stimme aus der Schulpraxis. Ich bin Grundschullehrer in Bielefeld, verfolge die Diskussion um ›guten‹, Teilhabe ermöglichenden Musikunterricht schon seit etlichen Jahren (wenn auch aus zunehmender Entfernung) und möchte von der Grundschul-Bodenstation in die unendlichen wissenschaftlichen Weiten hinausrufen: Alles roger! Oder fast alles! Und wenn nicht, dann liegt es nicht immer an euch!

Darf’s auch etwas weniger sein – Musikunterricht im Grundschulalltag

Damit Musikunterricht an allgemeinbildenden Schulen codiert, exklusiv, elitär sein könnte, müsste er zunächst einmal verlässlich und ohne größere Hemmnisse stattfinden. Aber hier hapert es in der Praxis häufig. An vielen Grundschulen wird Musik nur einstündig unterrichtet. Häufig fehlen die (Fach)lehrkräfte, aktuelle Herausforderungen wie die Inklusion oder die Integration neu zugewanderter Kinder erfordern oft zusätzliche Lehrer*innenstunden an anderer Stelle und manche Schulleitung kommt dann zu dem Schluss, durch Kürzungen bei den ›Blümchenfächern‹ Musik und Kunst den geringsten Schaden anzurichten. Der auf kulturpolitischer und auf Verbandsebene geführte Streit um und für das Fach Musik setzt sich also in den einzelnen Schulen fort, sofern Musiklehrer*innen vor Ort sind, die die Kraft dafür aufbringen.

Die einen können es, aber machen tun es die anderen

Verfügt eine Grundschule über Musikfachkräfte, bedeutet dies noch lange nicht, dass sie auch das Gros der Musikstunden übernehmen. Denn Musik gehört zu den Unterrichtsfächern, die ›fachfremd‹, das heißt ohne Studium oder nachträglich erworbenes Zertifikat unterrichtet werden dürfen. Um Sport, Englisch oder Religion unterrichten zu dürfen, muss man hingegen eine entsprechende Qualifikation nachweisen. Hat man als Musiklehrer*in die Lizenz für eines oder gar mehrere der genannten Fächer, wird man häufig in diesem Feld eingesetzt, während der Musikunterricht von nicht dafür ausgebildeten Lehrkräften übernommen wird.

Ich kenne viele fachfremd unterrichtende Kolleg*innen, die diese Aufgabe mit großem Einsatz und Engagement übernehmen. Nicht selten werden aber auch Lehrer*innen mit dieser Aufgabe konfrontiert, die sich gerade mit Blick auf die musikpraktischen Aufgabenfelder (Musik machen, Musik umsetzen) unsicher fühlen.

Auf diesem Wege schleicht sich jene heimliche Kanonbildung ein, von der Thomas Erlach in seinem Beitrag spricht. Genau wie Merle Krafeld finde ich es dabei wenig problematisch, wenn »solche Musik thematisiert und musiziert [wird], die Lehrkräfte einer bestimmten Schule zufällig kennen.« Problematisch wird es vor allem, wenn der aktive, handelnde Umgang mit Musik in den Hintergrund gerät zugunsten eines verkopften, historisierenden Unterrichts: Das Leben der ›großen‹ Komponisten, eingedampft auf ein, zwei Arbeitsblättern, dazu ein Hörbeispiel – fertig. Nach diesem Rezept verfährt eine ganze Reihe Publikationen, die sich an fachfremd Unterrichtende richtet. Geht es darum, ob Musikunterricht elitär ist, ob er nur eine bestimmte Klientel erreicht, muss die Frage mit Blick auf einen solchen Unterricht möglicherweise bejaht werden. Denn solche Inhalte erreichen, wenn überhaupt, nur jene Kinder, die daheim zum Hören der alten Wir-entdecken-Komponisten-Kassetten verdonnert werden, die die Eltern aus ihrer eigenen Kindheit hinübergerettet haben.

Fragt man nach der personellen Dimension guten Musikunterrichts, geht es also nicht nur um die Qualität der Lehrer*innenausbildung und eine ausreichende Zahl von Absolvent*innen. Einmal in der (Grund-)schule angekommen, müssen die Musiker*innen auch Gelegenheit haben, ihr Fach zu unterrichten.

Was ist »guter Musikunterricht«?

»Im Musikunterricht der Grundschule gilt es vor allem, die Freude und das Interesse der Schülerinnen und Schüler an Musik zu wecken und zu intensivieren«, so beginnt der Grundschullehrplan für Musik in NRW. Das bewusste Wahrnehmen und Erleben von Musik steht dabei im Mittelpunkt. So etwas funktioniert nicht im Ohrensessel, zumindest nicht bei Grundschulkindern. Der Praxisanteil eines solchen Unterrichts ist hoch: Es wird viel Musik gemacht. Wenn Instrumente zum Einsatz kommen, so handelt es sich vor allem um Perkussions- und Orff-Instrumente oder auch um selbst gebaute Klangerzeuger, bei deren Bau und Einsatz die Kinder Grundlegendes über die Prinzipien der Tonerzeugung erfahren. An solchen elementaren Musiziererfahrungen können alle Kinder teilhaben, ganz gleich, ob sie darüber hinaus in ihrer Freizeit ein Instrument erlernen oder nicht. Es wird gesungen, nach Möglichkeit nicht nur im Musikunterricht, sondern täglich, als Teil des Schullebens und als Klassenritual. Auch das Hören von Musik geschieht oft mit vollem Körpereinsatz, dann nämlich, wenn die Kinder ihre Höreindrücke und -einsichten in andere Formen künstlerischen Ausdrucks, in Bewegung und Tanz, in Bilder, in Texte oder in Spielszenen übersetzen. Oft erkennen sie im Zuge dieser ›Übersetzungsprozesse‹ wesentliche Strukturmerkmale der Musik und können sie verbalisieren, so dass ein gemeinsames Reflektieren über Musik möglich wird.

»Barrierefreie Gebäude statt Bollwerke.« Klick um zu Tweeten

Es ist ein schönes, gut durchdachtes und in seiner Anlage barrierefreies Gebäude, das die Musikdidaktik da gebaut hat. Sie sollte stolz darauf sein, wenn sie mal dafür Zeit findet.

Und wann kommen die Noten ins Spiel?

Manchmal kann es hilfreich sein, beim wiederholten, reflektierenden Hören (klassische) Notation hinzuzuziehen, zum Beispiel um die hörend wahrgenommene Dichte einer Musikpassage im Notenbild wiederzufinden. Aber kaum ein zweiter Satz, den der Lehrplan so deutlich, fast schroff formuliert: »Ein Notenlehrgang hat im Musikunterricht der Grundschule keinen Platz.« Anders als Thomas Erlach halte ich diese Festlegung für goldrichtig.

Sicher ist es sinnvoll, über Vorstufen zu einer klassischen Notation von Rhythmen zu gelangen, denn das vielgestaltige Spielen von Rhythmen ist ein wesentliches Element des Musikunterrichts. Von dieser Fähigkeit profitiert jedes Kind, das ein Instrument lernt; gleichzeitig kann im Unterricht der weiterführenden Schulen darauf aufgebaut werden. Aber welche praktische Anbindung hat das Erlernen der C-Dur-Tonleiter im Violinschlüssel? Die angehende Posaunistin wird ihre Bassschlüsselnoten deshalb nicht leichter entziffern können, dem angehenden Klarinettisten wird es mit seinen B-Stimmen nicht anders gehen. Und das Gros der Klasse schickt sich an, einmal zu jenen Erwachsenen zu gehören, die sich mit Kopfschütteln an das als stupide Fleißarbeit empfundene Notenschreiben im Musikunterricht erinnern. Nein, Notenlernen ist für Kinder im Grundschulalter nur dann sinnvoll, wenn es mit dem Erlernen eines Instrumentes verbunden ist. Wir eignen uns ja auch nicht das kyrillische Alphabet an, wenn wir gar keine slawische Sprache lernen wollen. Sehr erstaunlich erscheint mir in diesem Zusammenhang Erlachs Verweis, das Erlernen der traditionellen Notation sei nicht schwieriger als die Aneignung der Grundrechenarten und des Rechtschreibens.

Die Grundschule wird ja schon regelmäßig dafür gescholten, dass sie den Kindern das Lesen, Schreiben und Rechnen nicht mehr beizubringen vermag. Sollen wir uns jetzt auch noch die Notenschrift ans Bein hängen?

»Hey, Leute, es ist nur Musik! Und ihr seid nicht der Vatikan – also macht!«

Guter Grundschulmusikunterricht wird von Lehrer*innen erteilt, die sich aus Begeisterung für ihr Instrument und oft auch für ein bestimmtes Genre für das Studium entschieden, dafür viel Zeit, Arbeit und oft auch Geld investiert haben. Wir können unsere musikalische Sozialisation nicht an der Klassentür ablegen, wir sollten nicht einmal den Versuch unternehmen. Denn abseits aller fachlichen und didaktischen Aspekte ›guten‹ Musikunterrichts ist unsere eigene Begeisterung ein wesentlicher Anker, an dem die Kinder ihre Freude an Musik festmachen und entwickeln können. Wie in vielen anderen Punkten schließe ich mich hier Merle Krafeld an.

Schläbitz’ Groll über die versteinerten Strukturen der Eignungsfeststellung kann ich gut verstehen; seine Forderung, stattdessen das »Arbeiten mit Software, Apps, Turntables, digitalen Notationstechniken, Kreativität in unnotierter Genremusik – Blues, Rock, Sounddesign, HipHop, Techno etc.« zum Gegenstand solcher Aufnahmeverfahren zu machen und auf diesem Wege »überlieferte musikalische Kompetenzen« zu relativieren, scheint mir in dieser Schärfe ebenfalls aus jenem Groll zu entspringen. Dass inzwischen universitäre Kommissionen zur Ermittlung der Studierbarkeit der Studienordnung eingerichtet werden, wie Merle Krafeld berichtet, wäre ein echter Schenkelklopfer, käme darin nicht zum Ausdruck, dass die aktuell Studierenden (und vermutlich nicht erst sie) massiv unter den verhärteten fachwissenschaftlichen Fronten zu leiden haben.  

Wenn das Musik-Universum so unüberwindlich groß ist, warum kann man dann nicht unter verschiedenen Schwerpunktsetzungen studieren und entsprechende Eignungsprüfungen absolvieren? Vielleicht bin ich zu tief im Schulalltag verwurzelt, um die damit verbundenen hochschulpolitischen Entscheidungsprozesse nachvollziehen zu können. Aber manchmal möchte man schon ausrufen: »Hey, Leute, es ist nur Musik! Und ihr seid nicht der Vatikan – also macht!«

Nein, im Ernst – wie viel Energie fließt seit Jahrzehnten in die an allen Enden ausgefranste Debatte um guten Musikunterricht, wie viel Zeit in die Errichtung argumentativer Bollwerke. Energie, die wir darauf verwenden könnten, den Blick zu schärfen für den ungeheuren Reichtum und die Lebendigkeit der Musikkulturen, auf die wir im Musikunterricht zugreifen können. Und Zeit, die die Hochschullehrenden damit zubringen könnten, ihren Studierenden die ihnen selbst am Herzen liegenden Regionen des Musikuniversums mit etwas mehr Ruhe nahezubringen, als es die derzeitigen, möglicherweise nicht-studierbaren Studienordnungen vorsehen.

Die Studierenden würden sicher gerne zuhören. Und Zuhören ist eh gut für Lehrer. ¶


»Music education is now only for the white and the wealthy« war der Titel eines Beitrags im britischen Guardian von Mitte März. Charlotte Gill beklagt darin allgemein, dass die Wichtigkeit und der Wert musikalischer Erziehung an britischen Schulen schändlich verkannt und die Musik vernachlässigt werde. Schuld daran sei unter anderem der Leistungsindikator an englischen Schulen, der English Baccalaureate, mit dem eine konservative Politik die Zahl an Musik- und Fremdsprachstudierenden erhöhen wolle. Noch ein anderes Problem macht Charlotte Gill aus: Musik werde zu akademisch, zu verschult gelehrt, vor allem der zu starke Fokus auf Notation als Code schließe viele Kinder und Jugendliche aus. Sie fordert mehr Diversität. Die Reaktionen auf Gills Artikel waren gewaltig. Über tausend Kommentare am Artikel und so viele Gegenreaktionen, dass andere davon Übersichten erstellten. Einer der polarisierendsten Vorwürfe: Hier wird ein musikalischer Analphabetismus romantisiert. Wir wollen wissen, wie es um diese Thematik in Deutschland bestellt ist. Schließt die Vermittlung von Musik manche aus? Ist sie elitär? Dies ist die vierte Folge der Serie. Außerdem erschienen Beiträge von Vincent Bababoutilabo in VAN-Ausgabe #107 von Merle Krafeld in VAN-Ausgabe #106, von Thomas Erlach in VAN-Ausgabe #105 und von Norbert Schläbitz in VAN-Ausgabe #104.